Kinderkrippen als Bildungseinrichtungen

Wie kommt es, dass das immer noch in Frage gestellt wird? Selbstverständlich sind Kinderkrippen Bildungseinrichtungen. Das ist im Kinder- und Jugendhilfegesetz festgelegt: Der Förderungsauftrag von Kindertageseinrichtungen „umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. …

Kinderkrippen als Bildungseinrichtungen?[1]

Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“ (SGB VIII § 22, 3).

Es kann höchstens um die Frage gehen, wie Kindertageseinrichtungen zu gestalten sind, damit die Kinder möglichst vielfältige Gelegenheiten für ihre Bildung ergreifen können.

Dazu wäre vorweg zu klären:

• Wie bilden sich Kinder in den ersten Jahren und welche Gelegenheiten finden sie dazu in Kindertageseinrichtungen vor?
• Was brauchen Kinder von Erwachsenen, damit sie in ihren Bildungsinteressen und –wegen Unterstützung bekommen?
• Welche Qualität von Bildungsprozessen wollen wir fördern – bei Kindern, bei Fachkräften?

Wenn Kinder, die einen Teil ihrer ersten Lebensjahre in Tageseinrichtungen verbringen, die bestmöglichen Bildungschancen erhalten sollen, ist zunächst einmal die Bildungsarbeit der Erwachsenen gefragt. Damit ist gemeint: Welche Bildung brauchen sie selbst, um kompetente Bildungsbegleiter/innen für Kinder bis zu 3 Jahren zu sein?

• Was müssen Erwachsene, die mit jungen Kindern zusammenleben und arbeiten, über die Entwicklung und die Bildung von Kindern wissen? Und was müssen sie tun, um die Bildungschancen der jungen Kinder zu fördern?
• Welche Anforderungen werden an ihre Persönlichkeit gestellt?

1.      Was ist besonders an der Bildung in den ersten Lebensjahren? Was für eine Pädagogik wird gebraucht im Unterschied zum Kindergartenalter?

Unabhängig davon, wo Kinder geboren werden und wo sie leben, sind die Neugeborenen darauf angewiesen, dass wir sie beim Hineinwachsen in die Welt unterstützen. Wir wissen zwar heute – dank der Säuglingsforschung und der Hirnforschung –, dass sie schon viele Kompetenzen mitbringen, wenn sie auf die Welt kommen, aber sie müssen unglaublich viele neue Erfahrungen machen, um ihre Kompetenzen weiter entwickeln zu können. Was ihnen das Ankommen in der Welt, in der fast alles neu für sie ist, erleichtert:

• willkommen sein, sich wohl fühlen, versorgt werden
• im Körper zu Hause sein, sich selbst spüren und Resonanz finden (gehört, gesehen, geachtet Werden)
• erkunden der Welt, erforschen der Umgebung und der Kommunikationsmöglichkeiten
• sich orientieren, immer besser verstehen, wie die Welt ist, was geschieht und wie etwas zusammen hängt, vor allem auch herausfinden: Was kann ich selbst tun?

Von Beginn ihres Lebens an trachten die Kinder danach, handlungsfähig zu sein und immer mehr bewirken zu können. Sie werden darin gefördert, wenn sie persönliche Zuwendung und Ansprache bekommen durch verlässliche, verfügbare Erwachsene, die achtsam und feinfühlig wahrnehmen und reagieren, die verstehen (oder zumindest versuchen zu verstehen), was ein Säugling oder Kleinkind zum Ausdruck bringen will, die dem Kind auf seine Initiativen antworten, das Kind von sich aus ansprechen, das Tun und Fühlen des Kindes beachten und mit Worten begleiten, behutsam mit dem Körper des Kindes umgehen, dem Kind mitteilen, was sie mit ihm tun werden.

Es ist gut, sich klar zu machen, dass jedes Menschenwesen von Anfang an eine Person ist, deren Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen davon abhängt, wie sie behandelt wird und was ihr an Eigeninitiative zugestanden wird. Gute Voraussetzungen für ein positives Selbstbild sind gegeben, wenn darauf geachtet wird,

• die körperliche Integrität jedes Kindes zu wahren, persönliche Eigenheiten, einen individuellen Rhythmus, einen eigenen Platz und Rückzugsmöglichkeiten zuzugestehen;
• eine gut vorbereitete Umgebung zur Verfügung zu stellen, die es dem Kind erlaubt, selbständig aktiv zu werden, sich vielfältig zu bewegen, die Umwelt zu erforschen und selbst etwas zu gestalten;
• jedem Kind Gelegenheiten zu bieten, anderen Kindern zu begegnen, die auf einem ähnlichen Weg sind, damit sie sich gegenseitig auf ihrem Niveau anregen und Freundschaften schließen können.

Was bedeutet das jeweils für das Aufwachsen in einer Gruppeneinrichtung?

Wir müssen dafür sorgen,

• dass es ein Eingewöhnungskonzept gibt und jedes Kind seine Eingewöhnungszeit bekommt
• dass die Kinder persönliche Beziehungen von Dauer aufbauen können, und zwar nicht nur mit erwachsenen Bezugspersonen, sondern auch mit Kindern, d.h.: dass die Kinder nicht einem Wechsel von Bezugspersonen und Kindergruppen ausgesetzt werden, sondern zu jeder Zeit die Anwesenheit mindestens einer erwachsenen Bezugsperson und mehrerer Kinder gesichert ist, die dem Kind vertraut sind (z.B. auch während des Früh- oder Spätdienstes oder wenn die Hauptbezugsperson in Urlaub ist),
• dass jedes Kind im Rahmen der Gruppe als Individuum wahrgenommen und behandelt, dass es persönlich angesprochen und sein Wohlbefinden gewährleistet wird, dass seine Bedürfnisse und Interessen gesehen und beantwortet werden,
• dass es ein differenziertes Raumangebot mit geeigneten Einrichtungsgegenständen und Materialien für unterschiedliche Alters- bzw. Entwicklungsinteressen und Bildungsthemen gibt,
• dass es genügend Platz und Material gibt zum Bewegen, zum Erkunden und Experimentieren, zum Entdecken und Überprüfen von Zusammenhängen
• dass jedes Kind Gelegenheit hat, ungestört für sich selbst zu sein oder sich gemeinsam mit anderen einer Sache hinzugeben, dass jedes Kind selbst wählen kann und sich sicher fühlt, aktiv zu werden und die Umgebung direkt an Ort und Stelle zu nutzen, um neue Erfahrungen zu machen, etwas zu erproben, anzuwenden, zu überprüfen oder zu üben.
• dass Kinder in ihren Forschungs- und Gestaltungsprozessen nicht unterbrochen werden (es sei denn, sie bringen sich selbst oder andere in Gefahr),
• dass Verbindung zu den Eltern gehalten und an bisherige Gewohnheiten des Kindes angeknüpft wird, dass Eltern einbezogen werden in die Wahrnehmung der Bildungsthemen, die ihre Kinder gerade bearbeiten.

Kinder verfügen von Geburt an über die Grundfähigkeiten der Wahrnehmung und der Kommunikation, die Voraussetzung für Bildung sind. Die Weiterentwicklung der Kompetenzen beruht auf Erfahrung. Dabei ist die Erfahrung, etwas zu können und etwas bewirken zu können, entscheidend dafür, dass das Interesse sich zu bilden, nicht verloren geht. Aus diesem Grund ist es so wichtig, dass Erwachsene Kindern nicht alles vorgeben, sondern ihnen Spielraum lassen, selbst Initiative zu ergreifen. Das gilt sowohl für ihre Interaktion mit den Kindern als auch für die Auseinandersetzung der Kinder mit der dinglichen Welt.

Was zu beachten ist, wenn wir die Bildung der Kinder in den frühen Jahren fördern wollen:

• Das frühe Lernen beruht auf komplexen Sinneserfahrungen.
• Kinder lesen Muster aus komplexen Erfahrungen.
• Bildung vollzieht sich „ganzheitlich“, nicht eingeteilt nach Bildungs- oder Lernbereichen.
• Kinder bilden sich mit ihrem ganzen Körper.
• Wahrnehmung und Denken stehen in enger Verbindung mit Bewegung und Handlung. Kinder denken körper- und handlungsbezogen. Sie brauchen die Erfahrung eigenen Tuns.
• Junge Kinder haben keine Worte, aber trotzdem eine Sprache.
• Auch Gefühle müssen gebildet werden.
• Beziehungen mit anderen Kindern sind eine Quelle für Bildungsprozesse, besonders anregend sind Freundschaften.

Grundsätzlich lernen Kinder von sich aus, aus eigenem Antrieb, aus Neugier und Interesse, motiviert durch ihren Forschergeist. Sie sind von Geburt an neugierig und „bildungshungrig“ und setzen alle Energie dafür ein, die Welt zu verstehen und handlungsfähig zu sein. Kinder lernen auf vielfältige Weise. Beobachten, eigenes Tun und das Vorbild von anderen sind dabei entscheidender als Wissensvermittlung. Die moderne Säuglingsforschung sagt uns: Kinder sind die „geborenen Forscher“, sie sind Erkenntniswesen und Gestalter. Schon Säuglinge gehen vor wie Wissenschaftler, entwickeln Hypothesen, überprüfen diese durch Handeln und Beobachten und modifizieren sie gegebenenfalls. Nie wieder lernen sie so viel wie in den ersten Jahren – und das ganz von selbst, wenn wir sie lassen. Nichts von dem, was sie in der ersten Zeit lernen, muss ihnen beigebracht werden. Trotzdem sind die Erwachsenen gefragt. Denn von ihnen hängt ab, ob die Kinder den „Schatz der frühen Jahre“, mit dem sie auf die Welt kommen, erfolgreich entfalten können.

2.      Zentrale Themen für die Fachkompetenz von Pädagog/inn/en im Frühkindbereich

Fachkräfte, die mit jungen Kindern arbeiten, brauchen besondere Qualifikationen. Mehr als in der Arbeit mit älteren Kindern müssen sie sich als ganze Person einbringen und sich auf emotionale und körperliche Nähe einlassen. Sie müssen sich auf nonverbale Kommunikation verstehen und wahrnehmen, wann Kinder gesehen und gehört werden wollen und wann sie Unterstützung brauchen. Zugleich sind Praxisforschung, Kreativität im Erkennen und unmittelbaren Reagieren sowie Reflexionsfähigkeit in besonderem Ausmaß gefragt. „Von der Krippenerzieherin werden weniger didaktische als sinnlich-kreative Fähigkeiten verlangt“ (Ebert 2008, S. 187). Dennoch geht es um hoch komplexe kognitive Prozesse, wenn Fachkräfte die Handlungen der Kinder entschlüsseln müssen, um deren Bedeutung und Bildungsgehalt zu verstehen und die Kinder in ihrer Entwicklung und ihrem Erforschen und Aneignen der Welt angemessen unterstützen zu können. Außerdem sind Fachkräfte im Bereich der frühkindlichen Erziehung deutlich mehr gefordert, sich intensiv mit den Eltern über die Gewohnheiten, Vorlieben, Stärken, Bildungsinteressen und Entwicklungsfortschritte des Kindes auszutauschen und eng mit allen Kolleginnen zusammenzuarbeiten, die mit dem Kind zu tun haben, da die Kinder nicht selbst von ihrer Welt und ihrem Erleben erzählen können, solange sie die Wortsprache noch nicht beherrschen.

Themen, die eine besondere Rolle spielen in der Praxis mit den Jüngsten:

• Beziehungsaufnahme und nonverbale Kommunikation
• Körpernähe, Körperkontakt und Körperpflege
• „Beziehungsvolle Pflege“ (Pikler): Sich Zeit Nehmen für Zuwendung und Austausch bei der Pflege, Pflege als Kommunikationssituation
• Die alltägliche Interaktion, die das Kind im Umgang mit den Erwachsenen erlebt, als Modell für Kommunikationsmuster und für Denkmuster, die das Kind entwickelt
• Das Erleben der ganzen Welt im gegenwärtigen Moment
• Bewegungsentwicklung als Motor für die Denkentwicklung, freie Bewegungsentwicklung und Handlungsspielraum für das Erleben von Selbstwirksamkeit (Pikler)
• Bildung durch sinnliche Erfahrung und forschendes Vorgehen: Lernen durch Tun

3.      Bildungsbegleitung in den ersten Jahren– neue Anforderungen an Fachkräfte

Wir müssen nichts tun, um den „Schatz der frühen Jahre“ zu suchen und zu heben. Er steht frei zur Verfügung. Wir müssen noch nicht einmal Entwicklungsräume öffnen, sondern dürfen sie nur nicht verschließen. Wir müssen junge Kinder nicht unterrichten, sondern nur kompetente Begleiter/innen sein. Das macht es uns leicht und ist dennoch sehr anspruchsvoll. Begleiten bedeutet keinesfalls, nichts zu tun, keine Angebote zu machen und nicht zu planen. Es kommt darauf an sich bewusst zu machen, was alles als Angebot für die Kinder wirkt – geplant oder nicht. Das Angebot an Kinder besteht umfassend aus den Interaktionsmöglichkeiten mit Menschen, Dingen und Orten, die sie kennen lernen. Wir tragen zu den Bildungschancen der Kinder bei durch die Umgebung, die wir für sie schaffen, und durch unsere Art der Interaktion mit ihnen, die einerseits Inhalte an sie heranträgt, andererseits als Modell für Verhaltensmöglichkeiten wirkt. Es reicht nicht zu überlegen, was wir ihnen beibringen wollen, was wir ihnen gezielt vormachen, zeigen und mitteilen bzw. was wir sie (jedes einzeln oder als Gruppe) machen lassen, um ein bestimmtes Können und Wissen zu vermitteln und ihr Verhalten zu lenken wie in der traditionellen Beschäftigungs- oder Angebotspädagogik. Es wird Zeit wegzukommen von der Vorstellung, dass wir die Bildungsarbeit für Kinder machen, denn Bildungsarbeit leisten diejenigen, die sich bilden. Wir sind verantwortlich dafür, geeignete Rahmenbedingungen zu schaffen, die es den Kindern erlauben, ihre Lerndispositionen zu entfalten und sich vielseitig zu bilden. Das bedeutet:

• Wissen aneignen über die frühe Bildung von Kindern
• bewusst machen, welche Vorbildwirkung von unserem Verhalten ausgeht
• auf Entdeckungsreise gehen und erkunden: Wie bilden sich Kinder hier bei uns in der Einrichtung, wie gehen sie dabei vor, individuell und gemeinsam?
• unsere Bildungsangebote an die Interessen und Fähigkeiten der Kinder anpassen
• überprüfen, wie weit Tagesablauf, Räume und Materialien dienlich sind

Wir sind gefordert uns grundsätzlich damit zu befassen, wie junge Kinder sich bilden, wie sie lernen, was jedes einzelne interessiert, was es bevorzugt und wie es vorgeht. Das sind neue Anforderungen, denn bisher hat sich weder die Kindergarten- noch die Krippenpädagogik sonderlich um diese Frage gekümmert. Wir sind gewohnt darauf zu achten, was Kinder können (= Ergebnis von Lernen) und lernen sollen (Lehr-/Erziehungsziele), nicht ihr Lernen aus ihren Tätigkeiten zu erschließen.

Die Kunst des Begleitens erfordert, sich zu interessieren und zu engagieren für das, was Kinder interessiert und womit sie sich engagiert auseinandersetzen, ihnen zur Seite zu stehen, falls Unterstützung nötig ist, damit sie bei der Sache bleiben können, Impulse zu geben, damit sie herausgefordert werden, weiter voranzuschreiten. Manchmal ist auch gefragt, gemeinsam mit ihnen etwas zu entwickeln. Das setzt allerdings voraus, dass wir selbst offen und lernbereit sind, dass wir von den Kindern und mit den Kindern lernen, dass wir ihre Welt erforschen.

Bildungsbegleitung beinhaltet folgende Aufgaben:

• Wahrnehmen und würdigen, was die Kinder tun
• Auf die Signale der Kinder achten und feinfühlig reagieren: Was will das Kind? Wie drückt es das aus? Was erwartet es? Was sagt seine Haltung, sein Blick? Was für einen Fingerzeig gibt es uns? (Es ist uns allen vertraut, wie wichtig das einfühlsame prompte Reagieren für Säuglinge auf ihre Bedürfnisse ist, aber wir beziehen das in der Regel auf ihre sozialen Äußerungen, nicht auf Äußerungen, die mit ihrem Lernen zu tun haben.)
• Sich vertraut machen mit kleinkindtypischen Handlungen und Verständigungsweisen, um erkennen zu können, was das Tun bedeutet
• Herausfinden, was die aktuellen Bildungsbedürfnisse eines Kindes oder einer Gruppe von Kindern sind

Eine besondere Rolle spielt Beobachtung und Dokumentation als Instrument der Bildungsbegleitung. „Werden Kinder als eigenaktive Konstrukteure ihres Wissens betrachtet, wird die beobachtende Wahrnehmung zur zentralen Basis pädagogischen Handelns“ (Beek/

Schäfer/ Steudel 2006, S. 11).

Wer Beobachtung und Dokumentation als Instrument der Bildungsbegleitung einsetzt, schafft sich gute Grundlagen, um einerseits selbst forschend zu lernen, andererseits Kinder in ihrem forschenden Lernen zu unterstützen. Dazu gehört wahrzunehmen und zu beschreiben, was die Kinder wahrnehmen, um Bildung sichtbar zu machen:

• Kindern zuschauen bei ihren Tätigkeiten
• Kindern zuhören, Kinder fragen, was ihnen wichtig ist
• Mit Kindern darüber reden, was sie tun und was sie vorhaben
• Dem Kind widerspiegeln, was man von seinem Interesse und Lernen wahrnimmt und ihm Raum für Reaktionen geben
• Kinder danach fragen, was sie dokumentiert haben wollen

Das geht auch mit Kindern, die selbst noch nicht mit Worten sprechen, doch ist diese Art des Dialogs eine besondere Kunst, die jede Fachkraft für sich entwickeln muss.

4.      Was bringt der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP)?

Der BEP umfasst 500 Seiten, aber Kinder im Krippenalter kommen kaum vor (außer unter entwicklungspsychologischen Fragestellungen im allgemeinen Grundlagen-Teil zum Menschenbild und den Prinzipien).

Gerade zwei  kleine Kapitel gelten den Jüngsten:

• 6.2.1 „Kinder verschiedenen Alters“ (S. 129-133, ein Unterkapitel von 6.2 „Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt“): Darin geht es hauptsächlich um die Vorteile von erweiterter Altersmischung (mit Kindern im Krippen- und im Kindergartenalter), ohne dass Bildungsthemen von Kindern im ersten, zweiten und dritten Jahr aufgegriffen werden.
• 6.1.1 Übergang von der Familie in die Tageseinrichtung (S. 104-113): Darin geht es um die Gestaltung der Eingewöhnung.

In den Praxisanregungen (Kap. 7: Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche, Kap. 8: Schlüsselprozesse für die Bildungs- und Erziehungsqualität) finden sich nur vereinzelt auch Beispiele für den Krippenbereich.

Bei allen genannten Aufgaben müsste erst noch ausgearbeitet werden, was es denn heißt, sie konkret im Umgang mit den Jüngsten zu verwirklichen, z.B.:

• das „Prinzip der Entwicklungsangemessenheit“ oder das „Demokratieprinzip“ (S. 34 ff)
• Projekt- und Aufgabenanalyse mit Kindern“ (S. 434 ff)
• „Beteiligung und Kooperation“ (Kap. 8.3).

Die Einteilung in Bildungs- und Erziehungsbereiche passt ohnehin nicht für die Bildung der Kinder in den ersten Jahren. Die Lernbereiche machen für diese Altersstufe vielleicht Sinn als Checkliste zum Überprüfen, ob der Erfahrungsraum, den wir jungen Kindern in Tageseinrichtungen bieten, reichhaltig genug ist. Ansonsten geht es in den ersten Jahren eher darum, die Bildungsthemen der Kinder in ihren Handlungen zu entdecken und dann – wenn man will – zu erschließen, welche Lernbereiche darin jeweils enthalten sind.

Literatur

Beek, Angelika von der/ Schäfer, Gerd E./ Steudel, Antje: Bildung im Elementarbereich – Wirklichkeit und Phantasie. Verlag das netz: Weimar/Berlin 2006

Ebert, Sigrid: Krippenerziehung als Profession – Anforderungen an ein modernes Berufskonzept. In: Maywald, Jörg/ Schön, Bernhard (Hrsg.): Krippen. Wie frühe Betreuung gelingt. Fundierter Rat zu einem umstrittenen Thema. Beltz. Weinheim/ Basel 2008, S. 178-197

Gopnik, Alison/ Kuhl, Patricia/ Meltzoff, Andrew: Forschergeist in Windeln. Piper. München 2003 (1. deutsche Ausgabe: Hugendubel. Kreuzlingen/München 2000)

Huhn, Norbert/ Schneider, Kornelia: „Guck mal, was ich mache! – Schau dir an, was ich kann!“ In: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.): Bildung sichtbar machen. Von der Dokumentation zum Bildungsbuch. verlag das netz. Weimar/ Berlin 2006, S. 25-51

Laewen, Hans-Joachim/ Andres, Beate (Hrsg.): Forscher, Künstler, Konstrukteure.

Werkstattbuch zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Luchterhand. Berlin 2002 (übernommen von Beltz)

Leu Hans Rudolf u.a.: Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. verlag das netz.Weimar/ Berlin 2007

Pikler, Emmi: Lasst mir Zeit! Die selbständige Bewegungsentwicklung des Kindes bis zum freien Gehen. Pflaum Verlag. München 1988

Prokop, Edeltraud/ Meck, Tanja: Bildungsprozesse in der Kinderkrippe. Kindliche Lernprozesse erkennen, begleiten und dokumentieren. Hrsg.: Städtische Kinderkrippe Gustav-Heinemann-Ring, München 2004 (seit Mai 2005: Städtische Kinderkrippe, Felicitas-Füss-Str. 14, 81827 München)

Reggio Children (Hrsg.): Die Kinder vom Stummfilm. Fantasiespiele zwischen Fischen und Kindern in der Krippe. Luchterhand. Neuwied/Kriftel/Berlin 1996

Schäfer, Gerd E.: Bildung beginnt mit der Geburt. Beltz. Weinheim/Berlin/Basel 2003

Schneider, Kornelia: Krippen-Bilder. Gruppen-Erfahrungs-Spielräume für Säuglinge und Kleinkinder. FIPP-Verlag. Berlin 1989, 2. Aufl. 1993 (vergriffen; Restexemplare zu beziehen bei der Autorin, Deutsches Jugendinstitut)

Schneider, Kornelia: Und was hast du heute gemacht? Fragen zur Bildung im Krippenalter. In: Bertelsmann Stiftung/IFP: Wach, neugierig, klug – Kinder unter 3. Ein Medienpaket für Kitas, Tagespflege und Spielgruppen, Bildungs- und Entwicklungsaspekte. Verlag Bertelsmann Stiftung. Gütersloh 2006

Schneider, Kornelia: Kinder in ihrer Weltaneignung unterstützen.

(1) Wie forschen Kinder im Kleinstkindalter? In: kindergarten heute, Heft 6-7/2008, S. 8-13

(2) Wie lernen Kinder und was brauchen Sie dafür? In: kindergarten heute 8/2008, S. 8-13

(3) Wie Sie Beobachtung, Reflexion und fachlichen Austausch für die Bildungsbegleitung nutzen. In: kindergarten heute 9/2008, S.

Wüstenberg, Wiebke/ Schneider, Kornelia: Vielfalt und Qualität. Aufwachsen von Säuglingen und Klein(st)kindern in Gruppen. In: Maywald, Jörg/ Schön, Bernhard (Hrsg.): Krippen. Wie frühe Betreuung gelingt. Fundierter Rat zu einem umstrittenen Thema. Beltz. Weinheim/ Basel 2008, S. 144-177